Partir du problème, pas de la solution Comment concevoir pour des adolescents sans les infantiliser ?

31 août

10 min de lecture

Concevoir pour les adolescents ne consiste pas à rendre une expérience plus jeune, plus colorée ou plus ludique. Cela commence par une question beaucoup plus difficile : comprendre à qui nous nous adressons réellement.

Il suffit parfois de quelques secondes à un adolescent pour décider qu'un contenu « n'est pas pour lui ».

Un ton trop scolaire.

Un vocabulaire artificiellement jeune.

Une interface qui semble conçue pour des enfants.

Une situation qui ne ressemble en rien à ce qu'il connaît.

Un message dont il devine immédiatement la morale.

Ou, à l'inverse, une expérience tellement préoccupée par l'idée d'être « cool » qu'elle finit par perdre toute crédibilité.

Concevoir une expérience pédagogique destinée aux adolescents pose donc une difficulté particulière.

Nous devons transmettre.

Faire comprendre.

Parfois sensibiliser à des sujets sérieux.

Créer de l'engagement.

Mais sans simplifier à l'excès.

Sans infantiliser.

Et surtout, sans prétendre savoir à la place des adolescents ce qui les intéressera.

C'est précisément là que Learning Design et UX se rencontrent.

Le premier risque : concevoir notre représentation de l'adolescent

Lorsque nous concevons pour un public qui n'est pas le nôtre, un biais apparaît facilement.

Nous ne concevons plus nécessairement pour les utilisateurs.

Nous concevons pour l'image que nous avons d'eux.

Et concernant les adolescents, cette image peut être particulièrement caricaturale.

Ils aiment les jeux vidéo.

Ils passent leur temps sur leur téléphone.

Ils ont besoin que tout soit rapide.

Ils ne lisent plus.

Il faut leur parler avec leurs codes.

Il faut gamifier pour les intéresser.

Certaines observations peuvent contenir une part de réalité.

Mais elles deviennent problématiques lorsqu'elles sont transformées en principes de conception.

Un public n'est pas un persona construit à partir de quelques clichés générationnels.

Les adolescents ne constituent pas davantage un groupe homogène que les adultes.

Leurs usages, leurs références, leur rapport au numérique, leur niveau de maturité, leurs motivations et leurs expériences diffèrent considérablement.

Notre première responsabilité de concepteur est donc simple :

ne pas commencer par ce que nous pensons savoir d'eux.

« Faire jeune » n'est pas concevoir pour les jeunes

C'est probablement l'un des pièges les plus fréquents.

Lorsqu'un dispositif s'adresse aux adolescents, la tentation peut être de modifier immédiatement sa forme.

Plus de couleurs.

Plus d'animations.

Des emojis.

Un personnage sympathique.

Du vocabulaire familier.

Des récompenses.

Des badges.

Une mécanique de jeu.

Mais aucun de ces éléments ne garantit la pertinence de l'expérience.

Pire : lorsqu'ils sont artificiels, ils peuvent produire exactement l'effet inverse.

Les adolescents sont parfaitement capables d'identifier lorsqu'un adulte essaie de parler comme eux.

Et ce décalage peut immédiatement fragiliser la crédibilité du dispositif.

La bonne question n'est donc pas :

« Comment faire jeune ? »

Mais :

« Comment concevoir une expérience qui respecte l'intelligence, les usages et la capacité de jugement de ce public ? »

La différence est considérable.

Infantiliser, ce n'est pas seulement simplifier le vocabulaire

L'infantilisation peut prendre des formes beaucoup plus discrètes.

Elle apparaît lorsque :

toutes les réponses semblent évidentes ;
les situations ne laissent aucune place à l'interprétation ;
le dispositif explique immédiatement ce qu'il faut penser ;
l'utilisateur n'a aucune véritable décision à prendre ;
l'erreur est systématiquement sanctionnée plutôt qu'explorée ;
la narration présente des personnages caricaturaux ;
les conséquences sont tellement prévisibles qu'elles ne demandent aucune réflexion.

Un dispositif peut donc avoir une esthétique très contemporaine et rester profondément infantilisant.

Pourquoi ?

Parce qu'il ne reconnaît pas réellement la capacité de l'utilisateur à réfléchir.

Pour nous, c'est un point central.

Respecter l'apprenant, c'est aussi accepter de ne pas tout penser à sa place.

Concevoir pour des adolescents commence par observer

Avant de réfléchir aux écrans, aux mécaniques ou à la narration, il faut comprendre le contexte.

Qui sont les utilisateurs ?

Dans quelles conditions vont-ils découvrir l'expérience ?

Seuls ?

En classe ?

Avec un enseignant ?

Avec leurs camarades ?

Sur un ordinateur ?

Sur un smartphone ?

Pendant dix minutes ?

Pendant une séance pédagogique complète ?

L'expérience sera-t-elle obligatoire ou choisie ?

Que connaissent-ils déjà du sujet ?

Quels messages ont-ils déjà entendus ?

Les considèrent-ils comme crédibles ?

Quels comportements cherchent-ils réellement à adopter ?

Quels écarts existent entre ce qu'ils savent et ce qu'ils font ?

Ces questions peuvent sembler moins créatives que la conception d'une interface ou d'un serious game.

Pourtant, elles déterminent une grande partie de la qualité de l'expérience finale.

Comprendre le contexte, pas seulement l'utilisateur

C'est une distinction essentielle en UX comme en Learning Design.

Un même adolescent peut adopter des comportements très différents selon qu'il utilise une expérience :

chez lui ;

dans une classe ;

devant un enseignant ;

avec ses amis ;

dans le cadre d'une expérimentation ;

ou librement sur son téléphone.

Le contexte influence :

l'attention ;

l'engagement ;

la prise de risque ;

la manière de répondre ;

la peur du jugement ;

la volonté d'explorer ;

la capacité à verbaliser ce que l'on pense.

Nous ne concevons donc jamais seulement pour une personne.

Nous concevons aussi pour une situation d'usage.

Ce que SAFE ROADS nous oblige à questionner

Cette problématique est particulièrement présente dans un projet comme SAFE ROADS.

La prévention routière constitue un sujet sérieux.

Les adolescents ont déjà été exposés à de nombreux messages :

ne pas utiliser son téléphone ;

porter sa ceinture ;

respecter les limitations ;

ne pas consommer d'alcool ou de substances avant de conduire ;

rester attentif ;

anticiper les risques.

Le problème n'est donc pas nécessairement l'absence d'information.

Un adolescent peut parfaitement connaître une règle et adopter malgré tout un comportement différent dans une situation réelle.

Pourquoi ?

Parce qu'entre la connaissance et l'action interviennent :

le contexte ;

les émotions ;

les habitudes ;

la pression sociale ;

la perception du risque ;

les autres personnes présentes ;

la rapidité avec laquelle une décision doit être prise.

C'est précisément cette complexité qui nous intéresse.

Ne pas dire immédiatement quoi penser

Prenons une situation fictive.

Un jeune est passager dans une voiture.

Son ami conduit.

Le téléphone du conducteur sonne.

Il regarde l'écran.

Que faisons-nous pédagogiquement ?

Nous pourrions afficher :

« Utiliser son téléphone au volant est dangereux. »

L'information est correcte.

Mais elle ne demande quasiment rien à l'apprenant.

Nous pouvons aussi construire une situation.

Le conducteur regarde son téléphone.

La circulation évolue.

Un message arrive.

L'utilisateur doit observer.

Comprendre.

Décider éventuellement d'intervenir.

Puis découvrir ce que son choix produit.

Nous passons alors de :

« Voici le comportement correct »

à :

« Que feriez-vous dans cette situation ? »

Cette différence est fondamentale.

Donner de vraies décisions

Une expérience destinée aux adolescents devient plus crédible lorsqu'elle leur reconnaît une capacité de décision.

Cela suppose que les choix proposés ne soient pas systématiquement :

A — La bonne réponse

B — Une réponse manifestement absurde

C — La mauvaise réponse

Si la réponse pédagogique est visible avant même d'avoir réfléchi, nous n'évaluons pas réellement une compréhension.

Nous évaluons la capacité à reconnaître ce que l'adulte attend.

Une situation intéressante introduit davantage de nuance.

Plusieurs options peuvent sembler plausibles.

Certaines peuvent avoir des avantages et des limites.

L'utilisateur doit observer le contexte.

Puis décider.

La décision devient pédagogique lorsqu'elle oblige à mobiliser quelque chose pour choisir.

Les conséquences parlent parfois mieux que les consignes

Il existe une autre possibilité particulièrement intéressante avec les expériences interactives :

permettre à l'utilisateur d'observer les conséquences de ses choix.

Il choisit.

La situation évolue.

Quelque chose se produit.

Puis il peut comprendre pourquoi.

Cette mécanique crée une boucle très puissante :

SITUATION → OBSERVATION → DÉCISION → CONSÉQUENCE → FEEDBACK → COMPRÉHENSION

Le message pédagogique n'est plus seulement déclaré.

Il devient en partie expérimenté.

C'est l'une des raisons pour lesquelles les serious games et simulations peuvent être pertinents pour certains sujets de prévention.

Non parce que les adolescents auraient besoin que tout devienne un jeu.

Mais parce que l'interactivité permet de donner une place à leur décision.

Le jeu n'est pas une récompense pour apprendre

Cette nuance est importante.

Lorsque nous concevons pour un public jeune, nous pouvons facilement penser :

« Ajoutons du jeu pour les motiver. »

Mais le jeu ne devrait pas être une couche décorative posée sur un contenu.

Points.

Badges.

Classements.

Récompenses.

Ces mécanismes peuvent avoir leur utilité, mais ils ne suffisent pas à créer une expérience d'apprentissage.

La question plus intéressante est :

Que permet la mécanique de jeu que le contenu seul permet difficilement ?

Explorer ?

Décider ?

Tester ?

Prendre un risque sans conséquence réelle ?

Observer un résultat ?

Recommencer ?

Comparer différentes stratégies ?

Si la mécanique contribue directement à l'objectif pédagogique, elle devient pertinente.

Sinon, elle risque de n'être qu'un habillage.

Le ton : ni professeur, ni faux adolescent

La manière de s'adresser aux utilisateurs joue également un rôle majeur.

Deux écueils sont particulièrement fréquents.

Le ton descendant

« Voici ce que vous devez faire. »

Il place immédiatement l'utilisateur dans une position passive.

Le ton artificiellement adolescent

Expressions à la mode, références forcées, vocabulaire supposément « jeune ».

Le risque est alors de perdre toute authenticité.

Entre les deux existe une voie beaucoup plus simple :

parler normalement.

Avec clarté.

Sans jargon inutile.

Sans condescendance.

Sans chercher à imiter.

En laissant les situations créer l'engagement plutôt que le vocabulaire.

L'UX est aussi une forme de respect

Ne pas infantiliser concerne également l'interface.

Une interface destinée aux adolescents ne doit pas nécessairement ressembler à une application pour enfants.

Elle peut être :

claire ;

visuelle ;

rapide à comprendre ;

cohérente ;

accessible ;

mais également sobre et exigeante.

Une bonne UX réduit la difficulté inutile.

Elle ne réduit pas nécessairement la richesse de la réflexion.

C'est une distinction importante :

Simplifier l'usage n'implique pas de simplifier la pensée.

Nous pouvons rendre une interface extrêmement intuitive tout en proposant une situation complexe.

C'est même souvent souhaitable.

L'énergie cognitive de l'utilisateur doit être mobilisée par le problème à comprendre, pas par la recherche du bouton sur lequel cliquer.

Tester avec eux, pas seulement pour eux

C'est probablement le principe le plus important.

Nous pouvons réfléchir pendant des semaines à ce qui devrait fonctionner.

À un moment, nos hypothèses doivent rencontrer les utilisateurs.

Observer des adolescents utiliser une expérience permet de découvrir ce que les maquettes ne montrent pas.

Où hésitent-ils ?

Que comprennent-ils immédiatement ?

Que ne voient-ils pas ?

Que trouvent-ils crédible ?

À quel moment décrochent-ils ?

Quelles consignes interprètent-ils différemment ?

Quels choix trouvent-ils trop évidents ?

Que commentent-ils spontanément ?

Et surtout :

que font-ils réellement ?

Il existe souvent un écart entre ce qu'un utilisateur déclare et ce qu'il fait.

L'observation est donc essentielle.

Accepter que le prototype ait tort

Tester ne sert pas à vérifier que nous avions raison.

Tester sert à découvrir où nous nous sommes trompés.

Cette posture change profondément le processus de conception.

Nous ne cherchons plus à défendre notre solution.

Nous cherchons à comprendre l'expérience de l'utilisateur.

Un élément que nous trouvions évident ne l'est pas.

Une situation que nous pensions crédible paraît artificielle.

Une interaction est mal comprise.

Une mécanique provoque un comportement inattendu.

Très bien.

Nous venons d'apprendre quelque chose.

Un prototype qui révèle une mauvaise hypothèse est un prototype utile.

Le feedback des adolescents ne signifie pas leur déléguer la conception

La co-conception est précieuse, mais elle mérite également une nuance.

Écouter les utilisateurs ne signifie pas nécessairement exécuter toutes leurs demandes.

Un adolescent peut dire :

« Il faudrait ajouter ceci. »

« Je préférerais cela. »

« Faites plutôt comme cette application. »

Ces remarques sont intéressantes.

Mais le rôle du designer consiste surtout à comprendre ce qu'elles révèlent.

Quel besoin se cache derrière cette demande ?

Quelle frustration ?

Quelle attente ?

Quelle incompréhension ?

L'utilisateur est expert de son expérience.

Le designer reste responsable de la solution.

Learning Design + UX : deux regards qui doivent se rencontrer

C'est ici que les deux disciplines deviennent particulièrement complémentaires.

Le Learning Design demande :

Que voulons-nous faire comprendre ?

Quelle capacité voulons-nous développer ?

Quelle progression pédagogique construire ?

Quel feedback permettra d'apprendre ?

L'UX Design demande :

Qui utilise l'expérience ?

Dans quel contexte ?

Que comprend-il ?

Où rencontre-t-il des difficultés ?

Comment interagit-il réellement avec le dispositif ?

Lorsque ces deux approches travaillent ensemble, nous pouvons éviter deux écueils :

une expérience pédagogiquement pertinente mais pénible à utiliser ;

une expérience extrêmement agréable mais qui n'apprend finalement pas grand-chose.

L'enjeu est de concevoir une expérience à la fois utilisable, crédible et pédagogiquement signifiante.

Une méthode : partir du problème, pas de la solution

Chez Lian Studio, nous pouvons résumer cette première phase de conception ainsi :

1 — OBSERVER

Comprendre les usages, les comportements et le contexte.

↓

2 — ÉCOUTER

Recueillir les perceptions, difficultés et attentes.

↓

3 — QUESTIONNER

Distinguer ce que nous savons de ce que nous supposons.

↓

4 — IDENTIFIER LE PROBLÈME

Quel comportement, quelle compréhension ou quelle situation pose réellement difficulté ?

↓

5 — FORMULER DES HYPOTHÈSES

Qu'est-ce qui pourrait permettre de progresser ?

↓

6 — PROTOTYPER

Transformer ces hypothèses en expérience testable.

↓

7 — TESTER AVEC LES UTILISATEURS

Observer ce qui se passe réellement.

↓

8 — APPRENDRE ET AJUSTER

Utiliser les résultats pour améliorer la conception.

Ce n'est qu'ensuite que la solution prend progressivement forme.

Et si la meilleure solution n'était pas celle imaginée au départ ?

C'est probablement l'une des idées les plus importantes de cet ACTE 1 — COMPRENDRE.

Lorsque nous commençons un projet en disant :

« Nous allons créer un serious game. »

nous avons déjà choisi une solution.

Lorsque nous commençons en disant :

« Nous voulons comprendre pourquoi, dans telle situation, certains adolescents prennent telle décision et comment une expérience pédagogique pourrait les aider à mieux anticiper ses conséquences. »

nous ouvrons un espace de conception beaucoup plus riche.

La solution peut ensuite être :

un serious game ;

une simulation ;

une vidéo interactive ;

un atelier ;

un dispositif hybride ;

une expérience collective ;

ou quelque chose que nous n'avions pas imaginé au départ.

C'est précisément pourquoi nous préférons partir du problème.

Concevoir pour les adolescents, c'est d'abord leur accorder du crédit

Peut-être pouvons-nous finalement résumer la question ainsi.

Ne pas infantiliser les adolescents ne signifie pas rendre l'expérience plus difficile.

Cela signifie reconnaître qu'ils peuvent :

observer ;

comprendre ;

questionner ;

faire des choix ;

se tromper ;

analyser leurs erreurs ;

discuter ;

argumenter ;

et construire progressivement leur propre compréhension.

Notre travail n'est donc pas nécessairement de leur donner immédiatement toutes les réponses.

Il consiste à créer les bonnes situations pour leur permettre de réfléchir.

LA CLÉ À RETENIR

Concevoir pour des adolescents ne consiste pas à essayer de leur ressembler. Cela consiste à suffisamment les comprendre pour concevoir une expérience qui respecte leur intelligence, leurs usages et leur capacité de décision.

Et cela suppose une posture fondamentale :

Ne pas commencer par la solution.

Commencer par les utilisateurs.

Leurs situations.

Leurs usages.

Leurs comportements.

Leurs difficultés.

Puis seulement concevoir.

ACTE 1 — COMPRENDRE