Concevoir avant de produire Les Carnets du Learning Design CARNET #01

Commencer par l’apprenant, pas par le contenu

« La première question d’un projet pédagogique ne devrait pas être : “Qu’allons-nous mettre dans la formation ?”, mais : “Qui doit apprendre, pourquoi, et qu’a-t-il réellement besoin de pouvoir faire ?” »

Un nouveau projet de formation commence.

Très rapidement, les premières questions apparaissent.

Quels contenus devons-nous intégrer ?

Combien de modules faut-il prévoir ?

Devons-nous produire des vidéos ?

Faut-il ajouter un quiz ?

Quel outil auteur allons-nous utiliser ?

Quelle plateforme hébergera le parcours ?

Combien de temps doit durer la formation ?

Toutes ces questions sont légitimes.

Mais elles arrivent souvent trop tôt.

Car avant de décider ce que nous allons produire, une question beaucoup plus fondamentale devrait être posée :

Pour qui concevons-nous cette expérience ?

Cette question paraît évidente.

Pourtant, elle change profondément la manière de concevoir une formation.

Parce qu’un dispositif pédagogique n’existe pas pour contenir des informations.

Il existe pour permettre à quelqu’un d’apprendre.

Et cette différence constitue probablement l’un des principes fondamentaux du Learning Design.

Le contenu n’est pas le point de départ

Lorsqu’une organisation possède une expertise importante sur un sujet, le réflexe naturel consiste à vouloir la transmettre.

Nous réunissons les experts.

Nous identifions les connaissances disponibles.

Nous récupérons :

des présentations ;

des procédures ;

des documents ;

des vidéos ;

des référentiels ;

des supports existants.

Puis nous cherchons à organiser tout cela dans un parcours.

La démarche semble logique.

Mais elle peut produire un problème très fréquent :

nous construisons la formation à partir de ce que l’organisation souhaite dire plutôt qu’à partir de ce dont l’apprenant a besoin pour agir.

Le résultat ?

Des parcours parfois extrêmement complets.

Mais longs.

Denses.

Difficiles à mémoriser.

Et surtout, pas toujours suffisamment reliés aux situations réellement rencontrées sur le terrain.

Une formation n’est pas une bibliothèque

Imaginons une entreprise souhaitant former ses managers à la conduite d’un entretien difficile.

Les experts pourraient rapidement dresser une liste de contenus :

le cadre réglementaire ;

les différentes catégories d’entretien ;

les étapes à respecter ;

les techniques de communication ;

les erreurs à éviter ;

les documents à utiliser ;

les procédures internes ;

les responsabilités du manager ;

les bonnes pratiques.

Tout cela peut être pertinent.

Mais si nous commençons uniquement par ces contenus, nous risquons de construire une bibliothèque d’informations.

Or le manager, lorsqu’il sera confronté à une situation réelle, ne devra pas réciter cette bibliothèque.

Il devra probablement :

préparer son entretien ;

identifier le problème ;

choisir la bonne posture ;

formuler un message difficile ;

écouter la réaction du collaborateur ;

adapter son discours ;

prendre une décision ;

et savoir quoi faire ensuite.

Nous venons de changer de perspective.

Nous ne demandons plus :

« Que doit-il savoir ? »

Nous demandons :

« Que doit-il être capable de faire ? »

Et cette question transforme la conception pédagogique.

L’apprenant n’arrive jamais sans contexte

Parler de « l’apprenant » au singulier peut d'ailleurs être trompeur.

Un collaborateur arrive dans une formation avec :

son métier ;

son expérience ;

ses connaissances ;

ses habitudes ;

ses contraintes ;

ses représentations ;

ses motivations ;

ses inquiétudes ;

ses objectifs ;

et parfois une expérience très variable de la formation numérique.

Deux personnes inscrites au même parcours ne commencent donc pas nécessairement au même endroit.

Prenons un programme consacré à l’intelligence artificielle.

Un collaborateur utilise déjà régulièrement plusieurs outils génératifs.

Un autre en a entendu parler sans les avoir testés.

Un troisième est inquiet des conséquences sur son métier.

Un quatrième souhaite surtout savoir ce qu’il est autorisé à utiliser dans son entreprise.

Leur proposer exactement la même expérience sans tenir compte de ces différences peut rapidement réduire la pertinence du dispositif.

Concevoir pour l’apprenant commence donc par comprendre son point de départ.

Comprendre avant de concevoir

Chez Lian Studio, nous retrouvons ici une logique qui traverse plus largement notre manière de concevoir les expériences numériques :

COMPRENDRE

avant de

CONCEVOIR

avant de

PRODUIRE.

Cela peut sembler ralentir le début d’un projet.

En réalité, cette étape permet souvent d’éviter énormément de production inutile ensuite.

Avant d'imaginer les écrans, les vidéos ou les interactions, nous cherchons donc à comprendre plusieurs dimensions.

Qui sont les utilisateurs ?

Dans quel environnement évoluent-ils ?

Quelles situations rencontrent-ils ?

Que savent-ils déjà ?

Quelles difficultés rencontrent-ils réellement ?

Qu'est-ce qui les empêche aujourd'hui d'agir autrement ?

Qu'attendons-nous d'eux après l'apprentissage ?

À ce stade, nous ne sommes pas encore en train de choisir une technologie.

Nous cherchons à comprendre le problème.

Le besoin exprimé n’est pas toujours le besoin réel

C’est une distinction particulièrement importante.

Une demande peut arriver sous cette forme :

« Nous avons besoin d’un module e-learning sur la cybersécurité. »

Mais cette phrase contient déjà une solution :

un module e-learning.

Or le besoin réel pourrait être :

« Nous voulons réduire certains comportements à risque face aux tentatives de phishing. »

Les deux formulations ne conduisent pas nécessairement au même dispositif.

Dans le premier cas, nous allons probablement commencer à produire un module.

Dans le second, nous pouvons nous demander :

Pourquoi les collaborateurs cliquent-ils ?

Reconnaissent-ils les signaux d’alerte ?

Savent-ils quoi faire lorsqu’ils ont un doute ?

La difficulté vient-elle d’un manque de connaissances ?

D’un manque d’attention ?

D’une procédure trop complexe ?

D’un manque d’entraînement ?

Peut-être qu’un module est nécessaire.

Peut-être qu’une simulation sera plus efficace.

Peut-être faut-il également modifier une procédure.

Peut-être qu’une aide disponible directement dans l’environnement de travail sera plus utile.

Comprendre le besoin permet de ne pas confondre le problème et la solution.

Passer du sujet à la situation

Il existe une différence importante entre concevoir une formation autour d’un sujet et la concevoir autour de situations.

Prenons :

Sujet

Le management hybride

Nous pourrions produire plusieurs chapitres :

définition ;

enjeux ;

outils ;

communication ;

organisation ;

bonnes pratiques.

Maintenant, changeons de point de départ.

Situations

Un collaborateur à distance participe de moins en moins aux réunions. Que faites-vous ?

Deux membres de l’équipe disposent d’un niveau d’information différent parce qu’ils ne travaillent pas sur le même site. Comment réagissez-vous ?

Un manager souhaite vérifier en permanence la disponibilité de ses collaborateurs à distance. Quels problèmes cela peut-il créer ?

Soudain, l’apprentissage devient concret.

L’apprenant doit observer.

Choisir.

Décider.

Expérimenter.

Comparer.

Comprendre les conséquences.

Le contenu reste nécessaire.

Mais il vient soutenir l’expérience plutôt que constituer toute l’expérience.

Le contenu devient une ressource

C’est peut-être l’un des changements les plus intéressants du Learning Design.

Dans une approche traditionnelle, le contenu est souvent au centre.

L’apprenant doit le parcourir.

Puis éventuellement répondre à quelques questions.

Dans une approche davantage centrée sur l’expérience, nous pouvons inverser la logique.

Une situation

↓

Une question ou une décision

↓

Une action de l’apprenant

↓

Une conséquence

↓

Un feedback

↓

Une ressource pour comprendre

Le contenu n’a pas disparu.

Il arrive simplement au moment où il devient utile.

Et cela peut profondément modifier l’engagement.

Nous ne demandons plus seulement à l’apprenant de retenir une information dont il ignore encore l’utilité.

Nous créons une situation qui lui fait comprendre pourquoi cette information devient nécessaire.

Que voulons-nous voir changer ?

C’est probablement l’une des questions les plus puissantes au début d’un projet.

Imaginons que la formation soit terminée depuis trois mois.

Que voudrions-nous observer ?

Un commercial prépare différemment ses rendez-vous ?

Un manager mène autrement ses entretiens ?

Un collaborateur identifie plus rapidement une tentative de fraude ?

Une équipe utilise mieux un nouvel outil ?

Un professionnel applique une procédure avec moins d’erreurs ?

Un agent adopte un nouveau comportement face à une situation particulière ?

Cette projection oblige à sortir du contenu.

Car personne ne répondra :

« Nous aimerions que les collaborateurs aient regardé les six vidéos. »

Ce que l’organisation recherche généralement est une évolution :

des connaissances ;

des compétences ;

des décisions ;

des pratiques ;

des comportements.

C’est cette transformation qui devrait guider la conception.

De l’objectif pédagogique à l’expérience

Une fois cette transformation identifiée, nous pouvons revenir vers la conception.

Si l’apprenant doit être capable de reconnaître une situation, faisons-lui observer des situations.

S’il doit être capable de prendre une décision, faisons-lui prendre des décisions.

S’il doit apprendre à argumenter, faisons-le argumenter.

S’il doit savoir réagir face à un événement, simulons cet événement.

S’il doit maîtriser un outil, permettons-lui de le manipuler ou de s’entraîner dans un environnement proche.

Cette logique paraît presque évidente.

Pourtant, beaucoup de dispositifs continuent de demander aux apprenants principalement de :

regarder ;

lire ;

écouter ;

puis répondre à quelques questions.

Alors que la compétence attendue dans le monde professionnel consiste souvent à :

faire.

L’apprenant n’est pas un récipient

Il existe derrière cette approche une conviction pédagogique plus profonde.

Apprendre ne consiste pas simplement à recevoir une information.

L’apprenant doit construire des liens.

Mobiliser ce qu’il sait déjà.

Se confronter à un problème.

Tester.

Se tromper.

Comprendre.

Recommencer.

Mettre en relation.

Appliquer.

C’est pourquoi la question :

« Comment allons-nous transmettre ce contenu ? »

est souvent moins intéressante que :

« Qu’allons-nous faire faire à l’apprenant pour qu’il puisse construire cette compétence ? »

Cette reformulation place immédiatement l’activité au centre du dispositif.

Concevoir pour les contraintes réelles

Commencer par l’apprenant signifie également accepter une réalité parfois inconfortable :

les collaborateurs n’attendent pas nécessairement la formation avec impatience.

Ils ont un métier.

Des réunions.

Des clients.

Des objectifs.

Des urgences.

Des interruptions.

Une formation d’une heure n’est donc jamais simplement « une heure de formation ».

C’est une heure qu’il faut réussir à intégrer dans une journée déjà chargée.

Le Learning Design doit prendre en compte cette réalité.

Cela peut conduire à privilégier :

des séquences plus courtes ;

des ressources consultables à la demande ;

des expériences fractionnées ;

des activités directement reliées au travail ;

des rappels dans le temps ;

des formats mobiles ;

des parcours différenciés.

La contrainte n’est pas extérieure à la conception.

Elle fait partie du problème à résoudre.

Ne pas confondre personnalisation et complexité

Centrer un dispositif sur les apprenants ne signifie pas créer une formation différente pour chaque personne.

Ce serait souvent irréaliste.

Il s’agit plutôt d’identifier les différences qui ont réellement une influence sur l’apprentissage.

Par exemple :

le métier ;

le niveau initial ;

le type de situation rencontrée ;

le niveau de responsabilité ;

les connaissances déjà acquises.

À partir de là, nous pouvons concevoir :

un socle commun ;

plusieurs chemins ;

des exemples contextualisés ;

des ressources facultatives ;

des niveaux de difficulté différents.

La personnalisation devient alors une question de pertinence, pas de multiplication infinie des contenus.

Et si l’apprenant sait déjà ?

Cette question est rarement posée assez tôt.

Pourquoi obliger un collaborateur à suivre 45 minutes de formation sur quelque chose qu’il maîtrise déjà ?

Un diagnostic initial peut parfois permettre de :

valider certaines connaissances ;

identifier les lacunes ;

orienter vers les ressources pertinentes ;

proposer des activités plus avancées.

Cela respecte davantage l’expérience de l’apprenant.

Et cela évite un phénomène particulièrement dommageable :

faire perdre du temps à quelqu’un au nom de sa formation.

La qualité d’une expérience pédagogique se mesure aussi à ce qu’elle sait ne pas imposer.

L’IA change-t-elle cette approche ?

Oui, potentiellement.

L’intelligence artificielle peut permettre de créer des expériences davantage contextualisées.

Adapter une explication.

Générer un exemple lié à un métier.

Proposer une situation.

Simuler un dialogue.

Donner un feedback.

Répondre à une question.

Faire varier la difficulté.

Mais là encore, il existe un risque.

Utiliser l’IA pour produire rapidement davantage de contenus sans avoir compris les besoins ne résout pas le problème.

Cela permet simplement de produire plus rapidement… ce dont les apprenants n’avaient peut-être pas besoin.

L’ordre reste donc essentiel :

Comprendre → Concevoir → Produire.

Et non :

Produire → Produire davantage → Essayer ensuite de trouver comment l’utiliser.

L’apprenant doit aussi pouvoir se tromper

Un dispositif pédagogique entièrement centré sur la bonne réponse peut produire une illusion de maîtrise.

Dans la réalité professionnelle, les situations sont rarement aussi simples.

Il faut parfois choisir entre plusieurs solutions imparfaites.

Interpréter un contexte.

Prendre une décision avec des informations incomplètes.

C’est pourquoi nous pensons que les expériences pédagogiques devraient davantage permettre :

d’explorer ;

de faire des choix ;

d’observer les conséquences ;

de revenir sur une décision ;

de comprendre une erreur.

Se tromper dans une expérience conçue pour apprendre coûte beaucoup moins cher que se tromper pour la première fois dans la réalité.

C’est l’une des forces des simulations, des serious games et des scénarios interactifs.

Observer les apprenants plutôt que supposer

Même une excellente analyse initiale ne permet pas de tout anticiper.

Nous pouvons penser qu’une consigne est claire.

Elle ne l’est pas.

Nous pouvons croire qu’une interaction est intuitive.

Les utilisateurs cherchent pendant trente secondes où cliquer.

Nous pouvons imaginer qu’un scénario est réaliste.

Les professionnels du terrain nous expliquent immédiatement qu’ils ne rencontreraient jamais cette situation de cette manière.

C’est pourquoi commencer par l’apprenant implique également de concevoir avec lui.

Prototype.

Test.

Observation.

Retour.

Modification.

Nouveau test.

Cette boucle est essentielle.

Parce que l’utilisateur réel reste souvent le meilleur révélateur des hypothèses que nous avons faites à sa place.

Concevoir avec, pas seulement pour

Cette idée va encore un peu plus loin.

Pourquoi attendre la fin de la conception pour montrer le dispositif aux futurs utilisateurs ?

Nous pouvons les associer plus tôt.

Entretiens.

Ateliers.

Observation du travail.

Tests de concepts.

Prototypes.

Retours sur les scénarios.

Le terrain devient alors une composante du Learning Design.

Cela permet de vérifier :

le vocabulaire ;

les situations ;

les contraintes ;

les motivations ;

les difficultés ;

les représentations.

Et surtout, cela évite de construire une expérience parfaitement cohérente… pour une réalité qui n’existe pas.

Une méthode simple : partir de cinq questions

Avant de produire le premier écran d’une formation, nous pouvons poser cinq questions.

1 — QUI ?

Qui sont réellement les apprenants ?

Pas uniquement leur fonction.

Leur expérience, leur environnement, leurs contraintes.

2 — POURQUOI ?

Pourquoi cette formation existe-t-elle ?

Quel problème cherchons-nous à résoudre ?

3 — QUOI ?

Que doivent-ils réellement comprendre ou maîtriser ?

Et qu’est-ce qui est secondaire ?

4 — FAIRE QUOI ?

Que devront-ils être capables de faire différemment après l’apprentissage ?

5 — DANS QUEL CONTEXTE ?

Dans quelles situations cette compétence devra-t-elle être mobilisée ?

Ces cinq questions peuvent paraître simples.

Elles peuvent pourtant éviter des semaines de production inutile.

Du Learning Design à l’Experience Design

Cette approche explique aussi pourquoi les frontières entre Learning Design, UX Design et Experience Design deviennent particulièrement intéressantes.

Une formation numérique est également une expérience utilisateur.

L’apprenant doit comprendre :

où il se trouve ;

ce que nous attendons de lui ;

pourquoi une activité lui est proposée ;

comment progresser ;

comment obtenir de l’aide ;

ce qu’il peut faire ensuite.

Une expérience pédagogique mal conçue sur le plan de l’usage peut empêcher l’apprentissage, même lorsque son contenu est excellent.

La pédagogie et l’expérience ne peuvent donc pas être pensées séparément.

Notre approche chez Lian Studio

Lorsque nous concevons une expérience pédagogique, nous essayons de ne pas commencer par :

« Quel dispositif allons-nous produire ? »

Nous commençons plutôt par :

COMPRENDRE

Qui sont les utilisateurs ?Quels problèmes rencontrent-ils ?Dans quel contexte ?

↓

DÉFINIR

Quelle transformation voulons-nous rendre possible ?

↓

CONCEVOIR

Quelles situations permettront de développer les compétences attendues ?

↓

PROTOTYPER

Comment tester rapidement les hypothèses ?

↓

EXPÉRIMENTER

Comment les utilisateurs réagissent-ils réellement ?

↓

AMÉLIORER

Que devons-nous conserver, modifier ou supprimer ?

↓

DÉPLOYER

Comment permettre à l’expérience de fonctionner à plus grande échelle ?

Le contenu arrive dans cette démarche.

Mais il arrive au service de l’expérience.

Produire moins peut parfois permettre d’apprendre davantage

C’est peut-être la conséquence la plus intéressante de cette approche.

Commencer par l’apprenant peut conduire à produire :

moins de vidéos ;

moins de textes ;

moins de modules ;

moins de diapositives.

Mais davantage :

de situations ;

de choix ;

de pratique ;

de feedback ;

de contextualisation ;

d’interactions utiles.

Autrement dit :

moins de contenu à consommer, davantage d’apprentissage à vivre.

Ce n’est évidemment pas une règle absolue.

Certains sujets nécessitent des contenus importants.

Mais chaque contenu devrait pouvoir justifier sa présence par son utilité pédagogique.

La question à poser avant le premier storyboard

Avant d’ouvrir l’outil auteur.

Avant de rédiger le script.

Avant de créer le storyboard.

Avant de lancer la production.

Une question :

« Qu’est-ce que l’apprenant devra être capable de faire que nous ne pouvons pas raisonnablement attendre de lui aujourd’hui ? »

Puis une deuxième :

« Quelle expérience peut l’aider à y parvenir ? »

Seulement ensuite vient la question :

« Quels contenus devons-nous produire ? »

L’ordre change.

Et souvent, le dispositif aussi.

La clé du Carnet 🔑

S’il fallait retenir une seule idée de cet épisode :

Ne commencez pas par demander ce que vous voulez transmettre. Commencez par comprendre ce que l’apprenant doit pouvoir faire.

Le contenu reste indispensable.

Mais il n’est plus le centre du dispositif.

L’apprenant le devient.

Et lorsque nous faisons réellement ce changement de perspective, nous cessons progressivement de concevoir des formations comme des ensembles de contenus.

Nous commençons à concevoir des expériences d’apprentissage.

Les Carnets du Learning Design — Lian Studio

CARNET #01 — Concevoir avant de produire

Avec Les Carnets du Learning Design, Lian Studio explore les méthodes, les choix de conception et les retours d’expérience qui permettent de transformer un besoin de formation en véritable expérience d’apprentissage.

Après avoir posé les fondamentaux du Learning Design, cette deuxième étape installe un principe essentiel :

Comprendre l’apprenant avant de concevoir le dispositif.

Parce qu’avant de produire davantage de contenus, il existe une question beaucoup plus intéressante :

Que voulons-nous permettre à l’apprenant de faire ?

Lian Studio — Imaginer aujourd’hui les expériences qui feront apprendre, comprendre et agir demain.