Solutions & Transformations Former 1 000 collaborateurs : faut-il vraiment produire davantage de contenus ?

Former davantage de personnes ne devrait pas automatiquement signifier produire davantage de contenus. Le véritable enjeu est de concevoir un dispositif capable de créer de la valeur pédagogique à grande échelle.

Cycle 1 — DRH / L&D

Former, transmettre et faire évoluer les compétences

« Lorsque le nombre d’apprenants augmente, notre premier réflexe est souvent d’augmenter le volume de contenus. Et si le véritable enjeu était plutôt de mieux concevoir l’expérience d’apprentissage ? »

100 collaborateurs à former.

Puis 500.

Puis 1 000.

Parfois plusieurs milliers.

Lorsqu'une entreprise doit déployer une formation à grande échelle, une réponse semble presque naturelle :

produire davantage de contenus.

Plus de modules.

Plus de vidéos.

Plus de ressources.

Plus de quiz.

Plus de parcours.

Et aujourd’hui, avec l’intelligence artificielle générative, cette capacité de production peut encore s’accélérer.

Créer du contenu n’a probablement jamais été aussi facile.

Mais une question mérite d’être posée :

est-ce réellement ce dont les collaborateurs ont besoin pour apprendre ?

Car lorsque nous passons de 50 à 1 000 apprenants, le véritable défi n’est peut-être pas de produire 20 fois plus.

Il est de concevoir une expérience capable de fonctionner pour 1 000 personnes différentes, dans 1 000 contextes potentiellement différents, sans perdre de vue l’objectif initial :

faire évoluer les compétences et les pratiques.

Le piège du « plus »

Lorsqu'un dispositif doit changer d'échelle, nous raisonnons facilement en volume.

Plus d'apprenants.

↓

Plus de besoins.

↓

Plus de contenus.

↓

Plus de production.

Cette logique paraît rationnelle.

Pourtant, elle repose sur une hypothèse discutable :

plus nous mettons de contenus à disposition, plus les collaborateurs apprendront.

Or l’apprentissage ne fonctionne pas comme une bibliothèque que l’on remplirait progressivement.

Un collaborateur confronté à 40 ressources ne développe pas nécessairement davantage de compétences qu’un collaborateur disposant de cinq ressources parfaitement adaptées à son besoin.

Parfois, c’est même l’inverse.

Trop de contenus peuvent produire :

de la dispersion ;

une difficulté à identifier l’essentiel ;

une surcharge cognitive ;

un sentiment de parcours interminable ;

une baisse de l’engagement ;

et finalement une utilisation très partielle des ressources disponibles.

Le problème n’est donc pas seulement :

« Avons-nous suffisamment de contenus ? »

Mais :

« Chaque contenu joue-t-il réellement un rôle dans l’apprentissage ? »

Avant de produire, commençons par ce qui doit changer

Nous retrouvons ici la question posée dans le premier épisode de Solutions & Transformations :

Qu’aimerions-nous observer de différent dans le travail de nos collaborateurs après la formation ?

Prenons un exemple.

Une entreprise souhaite former 1 000 managers à la conduite d’entretiens difficiles.

Elle pourrait produire :

dix modules e-learning ;

vingt vidéos ;

une bibliothèque de documents ;

plusieurs dizaines de fiches pratiques ;

une série de quiz.

Tout cela peut être utile.

Mais l’objectif réel reste probablement beaucoup plus simple :

permettre à un manager de mieux conduire une conversation difficile lorsqu’elle se présente.

À partir de là, la conception change.

Il faut certes apporter certaines connaissances.

Mais surtout permettre au manager de :

identifier une situation ;

choisir une manière de l’aborder ;

formuler son message ;

réagir à la réponse de son interlocuteur ;

analyser les conséquences de ses choix ;

et progressivement gagner en confiance.

La question n’est donc plus :

« Combien de contenus devons-nous produire pour 1 000 managers ? »

Elle devient :

« Quelle expérience devons-nous concevoir pour que 1 000 managers puissent développer cette compétence ? »

1 000 collaborateurs ne forment pas un seul apprenant

C’est probablement l’un des principaux défis du passage à l’échelle.

Lorsque nous disons :

« Nous devons former 1 000 collaborateurs »,

nous créons involontairement une population abstraite.

Or ces 1 000 personnes peuvent avoir :

des métiers différents ;

des niveaux d’expérience différents ;

des compétences différentes ;

des environnements professionnels différents ;

des contraintes de temps différentes ;

des usages numériques différents ;

et parfois des attentes très différentes vis-à-vis de la formation.

Le même parcours linéaire imposé à tous peut donc rapidement montrer ses limites.

La massification de la formation ne devrait pas conduire à oublier l’individu.

Au contraire.

Plus le nombre d’apprenants augmente, plus la conception des parcours devient importante.

Tout le monde doit-il vraiment apprendre la même chose ?

C’est une question extrêmement simple qui peut permettre d’éviter beaucoup de production inutile.

Dans un programme de grande ampleur, nous pouvons distinguer plusieurs catégories de connaissances ou compétences.

Le socle commun

Ce que tous les collaborateurs doivent comprendre ou maîtriser.

Les compétences liées au métier

Ce qui dépend de la fonction exercée.

Les situations particulières

Ce qui ne concerne qu’une partie des collaborateurs.

Les ressources d’accompagnement

Ce dont chacun peut avoir besoin ponctuellement dans son activité.

Cette distinction permet de sortir du modèle :

« Tout le monde suit tout. »

Pour aller vers :

un socle commun + des parcours adaptés + des ressources accessibles au moment du besoin.

Le dispositif devient alors potentiellement plus léger.

Mais surtout plus pertinent.

Le passage à l’échelle est d’abord un problème de conception

Former dix personnes peut permettre beaucoup d’interactions humaines directes.

Un formateur peut répondre aux questions.

Adapter son discours.

Observer les difficultés.

Reformuler.

Modifier une activité.

À 1 000 personnes, cette capacité d’adaptation devient beaucoup plus difficile à maintenir de manière exclusivement humaine.

C’est ici que le numérique devient particulièrement intéressant.

Non pas seulement parce qu’il permet de diffuser un contenu à 1 000 personnes.

Mais parce qu’il peut permettre de concevoir des mécanismes capables de fonctionner à grande échelle :

diagnostic initial ;

parcours différenciés ;

mises en situation ;

feedback automatisé ;

ressources contextualisées ;

évaluations ;

rappels ;

accompagnement dans la durée.

La technologie ne sert donc plus uniquement à distribuer.

Elle peut participer à l’architecture de l’apprentissage.

Du catalogue de contenus à l’écosystème d’apprentissage

C’est probablement l’évolution la plus importante.

Pendant longtemps, une plateforme de formation pouvait être pensée comme un catalogue :

voici les formations disponibles.

L’utilisateur choisit.

Il consomme.

Il termine.

Mais lorsque les compétences évoluent rapidement, cette logique montre ses limites.

Nous pouvons imaginer une approche différente.

Avant la formation :

identifier le besoin.

Pendant :

apprendre et expérimenter.

Après :

réutiliser dans le travail.

Puis :

revenir lorsque le besoin réapparaît.

La formation devient moins un événement isolé qu’un écosystème de ressources, d’expériences et d’accompagnement.

Tous les contenus n’ont pas besoin d’être des formations

Cette distinction peut considérablement simplifier les dispositifs.

Un collaborateur a parfois besoin d’apprendre.

Mais parfois, il a simplement besoin de retrouver une information.

Ces deux besoins ne sont pas identiques.

Si une personne doit connaître un principe fondamental pour prendre des décisions régulièrement, une expérience d’apprentissage peut être nécessaire.

Si elle doit retrouver une procédure utilisée deux fois par an, lui demander de la mémoriser au travers d’un module de 45 minutes n’est peut-être pas la meilleure solution.

Une fiche.

Un moteur de recherche.

Une aide contextuelle.

Un assistant numérique.

Une courte vidéo.

Peuvent parfois être beaucoup plus efficaces.

Avant de transformer une information en formation, nous devrions donc demander :

Cette connaissance doit-elle réellement être mémorisée ou doit-elle surtout être facilement accessible au moment où elle devient utile ?

Cette question peut éviter une quantité considérable de contenus.

Produire moins, mais créer davantage d’interactions

Imaginons maintenant deux dispositifs.

Dispositif A

20 vidéos.

15 documents.

10 quiz.

Dispositif B

5 ressources essentielles.

3 mises en situation.

Des décisions à prendre.

Un feedback après chaque décision.

Une ressource accessible au moment du besoin.

Un rappel quelques semaines plus tard.

Le dispositif A contient davantage de contenu.

Mais lequel produit la meilleure expérience d’apprentissage ?

Impossible de répondre sans connaître le contexte.

Mais cette comparaison révèle une distinction essentielle :

la quantité de contenu et la qualité pédagogique ne sont pas synonymes.

Dans de nombreux cas, une interaction bien conçue peut produire davantage d’apprentissage qu’une ressource supplémentaire.

Concevoir des situations plutôt que seulement des contenus

Chez Lian Studio, cette logique nous conduit à accorder une place importante aux situations.

Parce que les compétences apparaissent rarement dans l’abstrait.

Elles se manifestent lorsque quelqu’un doit :

prendre une décision ;

résoudre un problème ;

réagir à un événement ;

choisir entre plusieurs possibilités ;

communiquer ;

appliquer une procédure ;

adapter son comportement.

Pourquoi ne pas rapprocher davantage la formation de ces situations ?

Un dispositif destiné à 1 000 collaborateurs peut proposer des scénarios communs tout en permettant plusieurs chemins.

Chaque décision peut entraîner :

une conséquence ;

un feedback ;

une explication ;

une nouvelle situation.

L’apprenant ne se contente plus de recevoir une information.

Il l’utilise.

Le rôle du Learning Design devient central

Lorsque la production de contenus devient plus facile, la conception devient paradoxalement plus importante.

Le Learning Design permet notamment de répondre à des questions structurantes :

Qui doit apprendre ?

Quoi ?

Pourquoi ?

Dans quelles situations ?

Avec quelles connaissances préalables ?

Quelle activité permettra réellement de développer la compétence ?

Quel feedback sera utile ?

Comment accompagner le transfert vers le travail ?

Comment mesurer ce qui change ?

Ces questions évitent de commencer par le format.

On ne décide pas d’abord :

« Faisons dix modules. »

On commence par comprendre le problème.

Puis on construit l’expérience nécessaire.

Et l’intelligence artificielle ?

L’intelligence artificielle change considérablement la question du passage à l’échelle.

Elle peut aujourd’hui aider à :

produire des variantes ;

adapter certaines explications ;

générer des exemples ;

créer des exercices ;

reformuler ;

assister la recherche d’information ;

proposer des feedbacks ;

accompagner certains apprentissages.

Cela ouvre des possibilités importantes pour les équipes L&D.

Mais cela crée également un nouveau risque :

confondre notre capacité à produire davantage avec notre capacité à faire mieux apprendre.

Si une IA permet de générer 200 ressources en quelques heures, la question n’est pas :

« Pouvons-nous maintenant produire 200 ressources ? »

La question est :

« Pourquoi nos collaborateurs auraient-ils besoin de ces 200 ressources ? »

L’IA peut réduire le coût de production.

Elle ne supprime pas la nécessité de choisir.

L’IA peut aussi permettre de produire autrement

C’est là que son potentiel devient plus intéressant.

Plutôt que de l’utiliser uniquement comme une machine à fabriquer des contenus, nous pouvons réfléchir à son rôle dans l’expérience.

Par exemple, un collaborateur pourrait :

poser une question sur une situation professionnelle ;

s’entraîner à un dialogue ;

obtenir une explication adaptée à son niveau ;

explorer plusieurs scénarios ;

recevoir un feedback ;

retrouver une ressource pertinente au moment du besoin.

Nous passons alors d’une logique :

IA → produire davantage

à une logique :

IA → rendre l’expérience plus accessible, contextualisée ou interactive.

La nuance est importante.

Standardiser ce qui peut l’être, personnaliser ce qui doit l’être

Former 1 000 personnes nécessite évidemment une certaine standardisation.

Il faut garantir :

un socle commun ;

une cohérence ;

une qualité homogène ;

une capacité de déploiement ;

des règles partagées.

Mais standardiser ne signifie pas nécessairement proposer exactement la même expérience à chacun.

Nous pouvons standardiser l’architecture tout en adaptant le parcours.

Par exemple :

1. Diagnostic

Que maîtrise déjà le collaborateur ?

2. Socle commun

Que doit-il absolument connaître ?

3. Parcours contextualisé

Quelles situations correspondent à son métier ?

4. Expérimentation

Peut-il mobiliser ses connaissances ?

5. Feedback

Comprend-il ses erreurs et ses réussites ?

6. Transfert

Comment l’aider à appliquer dans son activité ?

7. Mesure

Que change réellement la formation ?

Cette architecture peut être déployée auprès d’un grand nombre de personnes sans nécessairement multiplier les contenus à l’infini.

Penser modulaire plutôt que produire des parcours monolithiques

Une autre réponse au passage à l’échelle consiste à concevoir des briques pédagogiques réutilisables.

Un scénario.

Une simulation.

Une explication.

Une activité.

Un cas pratique.

Une ressource.

Une évaluation.

Ces briques peuvent ensuite être assemblées différemment selon :

les métiers ;

les niveaux ;

les situations ;

les objectifs.

Nous ne produisons plus systématiquement un nouveau parcours complet pour chaque population.

Nous construisons progressivement un système pédagogique modulaire.

Cette logique présente un autre avantage :

elle facilite l’évolution.

Lorsqu’une procédure change, il n’est pas nécessaire de reconstruire tout le dispositif.

La brique concernée peut être actualisée.

Former 1 000 personnes, c’est aussi penser aux managers

Il existe un acteur parfois oublié dans les dispositifs de formation :

le manager.

Pourtant, il peut jouer un rôle essentiel dans le transfert.

Avant la formation, il peut expliquer pourquoi la compétence est importante.

Après, il peut créer une occasion de la mettre en pratique.

Quelques semaines plus tard, il peut observer ce qui a changé.

Le passage à l’échelle ne repose donc pas nécessairement uniquement sur la plateforme ou les contenus.

Il peut aussi s’appuyer sur l’environnement professionnel.

Un dispositif de formation à grande échelle devrait ainsi poser la question :

Que devons-nous donner aux managers pour qu’ils puissent accompagner la transformation ?

Parfois, une fiche de conversation de deux pages destinée au manager peut produire davantage d’impact qu’un module supplémentaire destiné au collaborateur.

Et les pairs ?

Même logique.

Former 1 000 personnes signifie aussi disposer potentiellement de 1 000 expériences, questions, pratiques et retours.

Pourquoi ne considérer les apprenants que comme des destinataires ?

Communautés de pratiques.

Retours d’expérience.

Partage de situations.

Résolution collective de problèmes.

Mentorat.

Échanges entre pairs.

Le collectif peut devenir lui-même une ressource d’apprentissage.

Le passage à l’échelle cesse alors d’être uniquement un problème.

Il peut devenir un avantage.

Mesurer ce qui est réellement utilisé

La multiplication des contenus crée une autre difficulté :

nous finissons parfois par ne plus savoir ce qui est réellement utile.

Il devient donc intéressant d’observer :

quelles ressources sont consultées ;

à quel moment ;

quels parcours sont abandonnés ;

quelles activités posent problème ;

quelles situations génèrent le plus d’erreurs ;

quelles ressources sont réutilisées après la formation ;

quelles compétences semblent réellement progresser.

L’objectif n’est pas d’accumuler des données.

Il est de pouvoir prendre une décision :

garder, améliorer, supprimer ou repenser.

Un catalogue de formation devrait pouvoir évoluer.

Certains contenus doivent vivre.

D’autres doivent disparaître.

La sobriété pédagogique

Nous parlons beaucoup de sobriété numérique.

Nous pourrions également parler de sobriété pédagogique.

Cela ne signifie pas faire moins par principe.

Cela signifie :

ne produire que ce qui contribue réellement à l’objectif d’apprentissage.

Chaque ressource devrait pouvoir répondre à une question :

Pourquoi existe-t-elle ?

Si nous ne savons pas répondre, elle n’est peut-être pas nécessaire.

Cette approche oblige à privilégier la pertinence plutôt que l’accumulation.

Et elle devient particulièrement importante lorsque l’organisation doit former des milliers de personnes.

Car chaque minute inutile multipliée par 1 000 devient soudain très visible.

10 minutes inutiles × 1 000 collaborateurs

Prenons un exemple volontairement simple.

Un module contient dix minutes de contenu qui n’apportent pas réellement de valeur à une population donnée.

À l’échelle individuelle, cela paraît négligeable.

Dix minutes.

Mais pour 1 000 collaborateurs :

10 000 minutes.

Soit plus de 166 heures cumulées.

Le passage à l’échelle change donc également notre manière de penser l’efficacité pédagogique.

Une ressource légèrement trop longue pour une personne peut représenter des centaines d’heures à l’échelle d’une organisation.

La sobriété n’est plus seulement une question de confort.

Elle devient un enjeu organisationnel.

Une autre manière de penser le passage à l’échelle

Au lieu de demander :

Comment produire suffisamment de contenus pour former 1 000 personnes ?

Nous pourrions commencer par cinq questions.

1 — Quelle transformation attendons-nous ?

Que devront faire les collaborateurs différemment ?

2 — Qu’est-ce qui doit réellement être appris ?

Et qu’est-ce qui doit simplement rester accessible ?

3 — Qu’est-ce qui est commun et qu’est-ce qui doit être contextualisé ?

Tout le monde n’a probablement pas besoin du même parcours.

4 — Quelle expérience permettra de pratiquer ?

Parce qu’une compétence ne se développe pas uniquement en consommant des contenus.

5 — Comment accompagner l’après ?

Managers, pairs, ressources, rappels, outils et situations professionnelles font également partie de l’apprentissage.

Notre approche chez Lian Studio

Lorsque nous réfléchissons à un dispositif destiné à un grand nombre d’utilisateurs, nous préférons partir d’une logique simple :

COMPRENDRE

Les publics, les besoins, les contextes et les compétences attendues.

↓

CONCEVOIR

Une architecture pédagogique avant de multiplier les contenus.

↓

PROTOTYPER

Tester rapidement les situations et les interactions essentielles.

↓

EXPÉRIMENTER

Observer comment de vrais utilisateurs apprennent avec le dispositif.

↓

MESURER

Identifier ce qui fonctionne réellement.

↓

DÉPLOYER

Passer progressivement à l’échelle.

Cette démarche permet d’éviter une erreur fréquente :

industrialiser trop tôt une solution dont nous ne savons pas encore si elle fonctionne pédagogiquement.

Prototyper avant de produire pour 1 000 personnes

C’est probablement l’un des principes les plus importants.

Si une expérience doit être utilisée par 1 000 collaborateurs, pourquoi attendre qu’elle soit entièrement produite pour découvrir qu’une consigne n’est pas comprise ?

Ou qu’un scénario est trop complexe ?

Ou que les utilisateurs abandonnent ?

Ou que la compétence travaillée n’est pas la bonne ?

Un prototype testé auprès de quelques utilisateurs peut révéler énormément d’informations.

Nous pouvons alors :

modifier ;

simplifier ;

supprimer ;

reformuler ;

réorganiser.

Avant de multiplier une expérience, vérifions qu’elle mérite d’être multipliée.

Le véritable passage à l’échelle

Former 1 000 collaborateurs ne signifie donc pas nécessairement produire davantage.

Cela signifie surtout concevoir mieux ce qui doit pouvoir être utilisé davantage.

Une architecture claire.

Des contenus essentiels.

Des situations pertinentes.

Des briques réutilisables.

Des parcours contextualisés.

Des possibilités de pratique.

Du feedback.

Un accompagnement dans le travail.

Une mesure de l’impact.

La technologie peut ensuite permettre de déployer cette architecture.

Et l’intelligence artificielle peut éventuellement contribuer à l’adapter ou à l’enrichir.

Mais elles restent des moyens.

Et si nous remplacions une question ?

Au prochain comité de formation, au lieu de demander :

« Combien de modules devons-nous produire ? »

essayons peut-être de demander :

« Quelle est l’expérience minimale dont nos collaborateurs ont réellement besoin pour développer cette compétence ? »

La réponse pourrait être plus simple que prévu.

Et probablement plus efficace.

La conviction à retenir

Former davantage de collaborateurs ne signifie pas produire davantage de contenus. Cela signifie concevoir une expérience capable de produire de l’apprentissage à grande échelle.

C’est toute la différence entre industrialiser la production et penser le passage à l’échelle de l’apprentissage.

Et à mesure que les outils de production deviennent plus rapides grâce à l’intelligence artificielle, cette distinction pourrait devenir encore plus importante.

Car demain, la ressource rare ne sera peut-être plus le contenu.

Ce sera notre capacité à déterminer quel contenu mérite réellement d’exister.

Solutions & Transformations — Lian Studio

Des problématiques d’entreprise aux expériences qui permettent d’y répondre.

Avec Solutions & Transformations, Lian Studio explore les problématiques concrètes rencontrées par les organisations en matière de compétences, de formation, d’innovation, de transformation, de prévention, de communication et d’usages numériques.